人工智能与数学教育

苏洪雨，叶珊，许世红，等．基于人工智能赋能教学评价的数学交流环境研究[J]．数学教育学报，2025，34（3）：1—8．

摘要：人工智能发展迅速，为教育评价提供了更多的手段．数学交流是课堂教学中的重要方式，良好的数学交流环境对教学效果有着重要影响．基于课堂教学智慧评价系统（CSMS），建立了数学交流环境分析框架，主要包括3个维度：数学交流的机会、结构和关系．选取了15节数学概念课和15节数学原理课为研究对象，基于CSMS的智能数据分析，结合弗兰德斯互动分析系统，设计了数学交流环境分析框架的一级、二级评价指标．根据相关的数据分析，发现数学交流环境的特点包括：学生在数学概念课中的交流机会比在原理课中的少，但是主动发问频率高；两种课型中的交流结构以简单型为主，学生很少有机会通过交流深化数学概念和原理；教师在数学交流关系中占主导地位，概念课中师生交流关系比原理课中的更积极．

高中数学教育

张露露，代钦．弧度制在中国教材中的百年变迁[J]．数学教育学报，2025，34（3）：9—14．

摘要：弧度制是三角学从几何向代数化发展的重要知识，同时作为两大度量角的单位之一，有着不可替代的优势和作用，在数学及其他科学领域中应用广泛．弧度制思想起源甚早，且距正式定义已有三百多年的历程，中国自清末数学教材中出现弧度制以后也经历了一百五十多年．探究弧度制在中国教材中的百年变迁，有利于厘清弧度制以致三角学教材的发展沿革，了解自清末一个多世纪以来弧度制知识结构的调整与变化，管窥中国数学教育的现代化进程，以期为数学教材的编写与弧度制的教学提供借鉴．

李亚琼，吕林海，宁连华．数学联结视域下高考数学全国卷试题分析及教学思考[J]．数学教育学报，2025，34（3）：15—22．

摘要：对高考试题的深度分析，可以探索评价的教学反馈功能和育人价值．基于数学联结的内涵分析，从外部问题情境、内部联结内容、信息类型、认知需求4个方面建构试题分析框架，以2024年新高考I卷和II卷两套试卷为分析对象，梳理试卷特点：试题关注外部情境和内部联结内容的一致性；凸显信息类型的匹配性和认知需求的灵活性；兼备知识联结的基础考查与创新考查，重视思维过程外化、知识与思维的联结等，凸显高考试卷的基础性、学科性、综合性、创新性的选拔功能．以此启示中学数学教学：系统设计情境任务，助推知识与思维的联结；聚焦学科实践，关注学生认知需求，引领高质量学习机会；关注数学联结学习，指向创新意识培养．

常宁，潘小峰，胡典顺．高考改革背景下数学核心素养测评与课程标准一致性研究——以2022—2024年全国新课标II卷为例[J]．数学教育学报，2025，34（3）：23—29．

摘要：高考数学作为中国教育体制改革下衡量学生能力水平的权威性考试，不仅检测教育质量，更关注学生数学核心素养的测评．结合《普通高中数学课程标准（2017年版2020年修订）》对数学核心素养的水平划分，建立了数学核心素养评价指标框架．借鉴SEC一致性分析模式，对2022—2024年全国新课标Ⅱ卷中数学核心素养测评与课程标准一致性进行分析．结果表明：近3年新课标Ⅱ卷对数学核心素养的测评与课程标准有一定程度的一致性，但一致性程度不强；高考测评注重逻辑推理和数学运算素养的考查，高考对数学核心素养测评突出问题解决维度的考查．基于上述研究结果，得到如下教学启示：重视课程标准，回归数学教材；加强概念教学，发展核心素养；淡化解题技巧，强调创新思维．

石义娜，夏小刚，张晶，等．近十年新高考数学试题的情境特征及价值取向[J]．数学教育学报，2025，34（3）：30—36．

摘要：情境是高考实现价值引领与素养导向的重要载体，通过构建数学试题情境分析框架，采用纵向比较和内容分析法揭示新高考数学试题的情境特征及价值取向变化．结果表明，辨别参数表现为情境背景丰富多样、以数学学科情境为主，素养追求侧重运算与推理，情境真实侧重知识的科学性真实；内容参数表现为情境知识注重基础性与综合运用，情境问题的探究性与复合性增强，素养水平是以知识理解与迁移并重、创新为辅；表征参数表现为以文字/数字/字母的间接/隐蔽呈现为主，开始出现结构不良试题．价值取向主要表现为情境作为素养载体，从经验背景的提供走向真实世界的融合；知识作为素养的本源，从知识掌握到知识应用，再到知识的意义联结；问题作为素养的催化剂，从知识导向问题解决转为更加关注思维导向素养生成．

王允，常世乐．中日韩高考数学试卷的比较研究[J]．数学教育学报，2025，34（3）：37—44．

摘要：基于普通高中数学课程标准、综合难度模型和中国高考评价体系，分别从试题内容、试题难度和试题情境对中日韩高考数学试卷进行比较分析．研究发现：在试题内容上，中国侧重几何与代数；日韩则侧重函数，且该部分有三成多内容超出中国课标．在试题难度上，总体难度排序从高到低依次为：日本、中国和韩国．中国知识含量难度最高，运算水平、认知水平等因素相对偏难，在背景因素、推理能力、问题梯度难度较低．在试题情境上，中韩以课程学习情境为主，而日本聚焦生活实践情境．中国试题情境与问题的关联性最佳，日本试题情境设问间的关联性突出，韩国则均相对较弱．在高考命题和高中数学教学中，应注重知识进阶，强化认知推理能力，提升情境创设质量．

初中数学教育

李勉，张雨晨，李梓怡，等．初中生数学学业质量的测评与提升：基于教师述评视角[J]．数学教育学报，2025，34（3）：45—50．

摘要：任课教师对每个学生开展学业述评是国家教育评价改革的政策要求，也是落实新课标、全面掌握学生学业质量状况的重要手段．对256名初二年级学生的数学学业述评进行实证研究，发现：学生数学学业质量总体达成度良好，但学生在创新意识、应用意识、实践能力方面存在不足；大部分学生与上一学期相比处于“稳中有升”的状态；学生在基础知识与能力、思维习惯、学习态度与方法等方面呈现出不同特点，需采取不同的改进策略促进学业质量提升．建议：积极推进学业述评，加强对学生增值变化及成因的分析，为学生发展提供差异化指导，提高数学教学的实践性、应用性和跨学科综合性．

郑尚飚，顾继玲，章飞．代数推理：内涵、表现及教科书设计[J]．数学教育学报，2025，34（3）：51—55．

摘要：《义务教育数学课程标准（2022年版）》明确提出“增加代数推理”的要求，然而目前学界对代数推理的内涵尚未形成统一的认识．从代数思维的角度界定代数推理的内涵，将其具体表现划分为一般化、表征和检验论证．提出数学教科书设计建议：设计明确的推理任务；展现推理的完整过程；增加检验论证的机会；挖掘几何中的代数推理．

小学数学教育

王艳聆，贺慧，张倩，等．数学学习兴趣量表在小学高年级学生群体中的修订[J]．数学教育学报，2025，34（3）：56—61．

摘要：培养学生的数学学习兴趣是小学阶段数学核心素养的重要内涵．结合国内外的已有研究和中国小学高年级学生特点，对Wininger及其同事编制的数学学习兴趣量表（Interest  in Learning Mathematics  Scale，ILMS）进行本土化修订并检验其信效度指标．通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析等修改题目并形成正式量表．结果表明ILMS包括价值认同、掌握效能、积极体验、主动参与4个维度，信效度指标良好，可以作为测量小学高年级学生数学学习兴趣的有效工具．

李罗，孔德宏，张勇，等．边疆民族地区乡村小学数学教师专业知识研究——基于云南省小规模学校的调查[J]．数学教育学报，2025，34（3）：62—68．

摘要：边疆民族地区乡村小规模学校教师专业发展面临更为复杂的困境．研究以450名云南省乡村小规模学校的小学数学教师为调查对象，依据新课程改革的理念与要求编制测试卷，对其专业知识现状进行研究．结果表明：乡村小规模学校小学数学教师学历提升明显、职称级别整体较高，但其专业知识水平却整体偏低，专业知识结构薄弱且失衡；教师的数学课程知识、数学学科知识、数学教学知识短板突出，其中数学学科知识尤甚．建议：加强顶层设计，保障教师专业发展空间；多方协同合作，创新教师结对帮扶机制；优化培训课程，提升教师培训的针对性；激发内生动力，增强教师自主发展意识．

研究与借鉴

樊惟媛，徐文彬．中国数学教育研究三十年：回顾及展望——基于1993—2023年中国（大陆）数学教育博士学位论文的统计与分析[J]．数学教育学报，2025，34（3）：70—76．

摘要：运用内容分析法对588篇1993—2023年中国（大陆）数学教育博士学位论文从论文数量分布、学位授予单位、所属学科专业、论文研究领域及主题等维度进行统计与分析，以了解中国数学教育研究状况．研究发现：论文数量呈增长趋势，可分为3个阶段；学位授予单位多达33个，但博士培养数量存在显著差异；学位论文所属学科专业很多，但存在倾向性；研究领域主要集中于数学学习、数学教学和数学教师研究；不同领域的研究主题存在不均衡现象．拓宽论文述评时的检索方式、优化数学教育博士培养机制、推动数学教育发展的全面性、增强学位论文选题的时代性等应是其未来发展走向．

张岳，任晓琼，张平平．评估数学课程实施的有效路径：国际教育测评中对学习机会的测评与启示[J]．数学教育学报，2025，34（3）：77—83．

摘要：学习机会是一个易操作、便于量化的评估与比较课程实施过程的理论框架，并在国际教育测评项目中已得到广泛应用．《义务教育数学课程标准（2022年版）》提出加强课程实施管理与指导的要求．在此背景下，现阶段迫切需要强化课程监测与评估机制．分析TIMSS和PISA数学学习机会的测查内容及其结果应用发现，TIMSS着重测查以课程内容为核心的影响学生学业表现的宏观、中观和微观层面的各类因素，而PISA侧重于中观和微观层面的学生感知到的课堂教学的细微差异．此外，学习机会的测评结果在诊断学生数学学习的共同特征和学习经验、改善课堂教学、促进课程实施公平和改革方面发挥着重要作用．在借鉴国际经验，顺应新课标要求的理念下，建议教育部门将学习机会作为评估课程实施质量的政策工具，同时也可以将其作为实现课程公平的底线要求，通过学习机会的测评判断学校和教师为学生提供的课程教学的质量；中小学校可以将学习机会作为检验数学教师课程实施情况、记录学生数学学业成绩差异的评估工具，持续为评估课程实施提供实证数据．

陆世奇，徐文彬，魏同玉，等．素养导向下的量感学习进阶及其多元价值[J]．数学教育学报，2025，34（3）：84—89．

摘要：《义务教育数学课程标准（2022年版）》将量感及其素养意义作为数学教学的热点话题．研究基于量感素养的理论定位，确立了量感学习进阶的维度和层级：感知维度，强调量感的经验性，涵盖对量的直接、间接以及批判感知；形式维度，集中于量感的表示，包括“数+单位”的表示、量的统一表示以及灵活表示；意义维度，聚焦于量的意义，细分为操作描述、抽象概括和本质应用．量感学习进阶的建构，具有推动教师知识体系革新、促进量感教学整合和激发量感研究深化等多方面的价值．

付钰．数学焦虑与数学学业成绩的关系研究——基于中国基础教育阶段73项实证研究的元分析[J]．数学教育学报，2025，34（3）：90—96．

摘要：在数学学业成绩中起核心作用的一个情感因素是数学焦虑．运用元分析方法探究73项关于中国基础教育阶段学生数学焦虑与其数学学业成绩的关系研究，纳入分析的总样本量为414   717，73项实证研究的随机效应模型合并效应值为–0.338，说明数学焦虑对学生的数学学业成绩具有中等负向的影响效果．通过对调节变量的分析发现：研究对象所在地区、数学焦虑量表的调节效应不显著；研究对象为义务教育阶段或是高中阶段的调节效应不显著，而研究对象为小学阶段或是初中阶段的调节效应显著；样本量、数学学业成绩获取途径调节效应显著．未来可以进一步探索影响两者关系的中介变量作用机制．

马文杰，姜涛，李三平．“个性化指导”的一个工作框架：基于数学教学的分析[J]．数学教育学报，2025，34（3）：97—102．

摘要：个性化指导，既是补充数学课堂集体教学的基本方式，也是满足学生个性化数学学习需求的重要手段．《义务教育数学课程标准（2022年版）》明确提出了“个性化指导”及其相应要求．在已有相关研究基础上，结合对学生在数学学习中进行个性化指导的经验，基于数学教育教学构建了个性化指导的工作框架．即分析个性化指导的基本内涵、基本意义与8个基本特征，在此基础上进一步分析个性化指导的4个基本环节与主要内容，以及进行个性化指导的过程中应该注意的6个方面问题等．